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A propos de l'auteur

  • Valérie PEREZ

    Fondatrice de ce site et auteur de la majorité des articles mis en ligne.
    Professeur agrégée et docteur en philosophie.

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Groupement de textes sur l’apprentissage du vocabulaire

Vous pouvez télécharger les textes de cet exercice au format word au bas de cette page.

Texte 1 : Un extrait du livre Vocabulaire orthographe lexicale de P. Krieg et JM Schelcher, Bordas, 2003, p. 18-19.

Texte 2 : Extrait du document d’accompagnement Lire au CP, Enseigner la lecture et prévenir les difficultés dans les CP à effectifs réduits ou à encadrement renforcé, p.19, MEN, 2004.

Texte 3 : « enrichir le bagage lexical des élèves du cycle 1 au cycle 3 », texte de François Rodes, IEN, sur le site internet TFL.

Dans la note de synthèse, on doit certes croiser les idées entre les différents textes mais aussi prendre en compte la façon dont ces idées sont présentées.

On analysera tout autant ce que disent les auteurs (contenus notionnels des textes, les grandes idées) que ce qu’ils font : donner des définitions, mettre en garde les enseignants, donner des exemples d’activités, préciser une notion théorique, polémiquer, informer, …

Que font les auteurs des textes du corpus ?

Ils signalent des difficultés liées à l’apprentissage du vocabulaire :

Texte 1, 1er paragraphe : « difficultés de compréhension ou d’expression liées à la polysémie de nombreux termes ».

Texte 2 : Les difficultés apparaissent chez « les élèves qui ne bénéficient pas d’un environnement langagier très performant en français. ». Dans le texte 1, les difficultés signalées viennent de la langue elle-même, et en particulier du caractère polysémique du vocabulaire. Les auteurs du texte 2, quant à eux, signalent un type de difficultés lié à l’enfant, difficultés nées d’un environnement langagier pauvre. On retrouve cette idée dans le texte 3 :

Texte 3 : « , il faut dire pourquoi le vocabulaire des élèves est pauvre car cela nous ouvre des pistes pédagogiques pour augmenter le bagage lexical des enfants. Les enfants sont dans le faire, dans le vécu et le langage pour beaucoup, n’est là que pour accompagner ce vécu : pour eux, il est second, voire secondaire.

En outre, selon les milieux sociaux la place du langage est très variable : d’autres moyens (mais plus limités) permettent de dire, de communiquer : le geste, le regard, l’ordre (verbal) ou l’inclusion de l’enfant dans une succession de rites où le langage n’est pas présent car non nécessaire. »

Ils font des mises en garde :

Texte 1 : « II peut paraître confortable de laisser les élèves du cycle 2 dans l’idée plus ou moins confuse que chaque mot a un sens, tout en sous-entendant qu’il n’en a qu’un seul. Cette approche réductrice serait grave pour les plus fragiles en matière de maîtrise de la langue ».

Texte 2 : « Il n’est guère pertinent de fixer un programme au sens strict mais il convient de tout faire pour que le bagage lexical des élèves s’améliore ».

Ils font des constats

  • Texte 3 : « "Ils manquent de vocabulaire…" de nombreux enseignants, de la maternelle au CM2 (et au-delà) déplorent le manque de vocabulaire des élèves, d’où les difficultés de ces derniers face à un écrit ou dans leurs échanges langagiers. »
  • texte 3 : « C’est sans doute à la maternelle que les enfants donnent le plus le sentiment d’apprendre des mots : c’est tout le travail de nomination qui correspond chez eux au besoin de mettre un mot sur ce qu’ils connaissent. »
  • un constat d’un autre ordre, sur les pratiques pédagogiques des enseignants : « C’est souvent dans les situations de lecture que l’enseignant a l’occasion de conduire les enfants à découvrir la multiplicité des sens de beaucoup de mots français. » (texte 1)

    Les constats de ce type sont utiles pour l’introduction de la note de synthèse, ou dans les phrases d’amorce des différentes parties.

    Ils donnent des définitions :

  • Qu’est-ce que la polysémie ? « le sens d’un mot peut varier selon le texte, le domaine d’expérience, la discipline ou la situation où on le rencontre. » (texte 1). Dans le texte 3, les implications didactiques de la polysémie sont également soulignées : « ni une rencontre unique avec le mot ni une simple évocation ne suffisent à intégrer un mot nouveau. »
  • Qu’est-ce qu’enrichir le bagage lexical des élèves ? Le texte 2 nous dit que c’est faire en sorte qu’il « s’enrichisse en extension, se précise, commence à se structurer. » Dans le texte 3 « Améliorer le langage c’est donc créer des situations dans lesquelles l’élève ressentira le besoin de produire des mots : pour apprendre, pour réaliser, pour se faire comprendre, etc.… »

    Ils donnent des exemples d’activités pédagogiques : vous devez alors repérer leurs objectifs didactiques ET identifier la fonction de ces exemples dans le texte.

    Texte 1 :

  • Le maître extrait trois mots d’un texte que les élèves ne connaissent pas encore. Ils doivent élaborer des hypothèses sur le sens de ces mots. Objectif : Découvrir que le sens d’un mot dépend de son contexte, et notamment le genre du texte où le mot (les mots) se trouve(nt). En mentionnant cette activité, les auteurs veulent prouver que si l’on n’attire pas l’attention des élèves sur la polysémie, ceux-ci ne la découvrent pas. C’est aussi une autre manière d’entrer dans lecture (donc de lier apprentissage de la lecture et du vocabulaire).
  • Remplacer le mot « schtroumpfs » par un mot passe partout : permet de trouver le mot juste. Le texte 1 aborde effectivement un aspect très précis de l’apprentissage du vocabulaire (la polysémie).
  • Créer des « fiches-mots » pour permettre aux élèves de mémoriser les mots rencontrer.

    Les textes 2 et 3 donnent également des pistes d’activités pédagogiques, avec une précision supplémentaire pour le texte 2 : avec des élèves en difficulté, il faut procéder par petits groupes de travail.

    Ils suggèrent des démarches didactiques :

    Le texte 1 comprend trois parties qui suggèrent une démarche à suivre pour travailler la polysémie en classe :

  • Faire entrer les enfants dans la polysémie des mots.
  • Faire faire des hypothèses sur le sens d’un mot en prenant appui sur le contexte.
  • Faire mémoriser le contexte dans lequel est apparu tel sens d’un mot.

    Le texte 3 parle de « décrypter des situations problèmes (l’affiche découverte progressivement) » au cycle 1. Le texte 1 en donne des exemples pour le cycle 2 (CE1) : « On peut jouer de cette découverte à partir d’une pratique connue, dite « pré-lecture ». Au lieu de faire entrer les élèves directement dans la lecture d’un texte, le maître commence par inscrire trois mots préle¬vés dans le texte, et particulièrement susceptibles de permettre des hypothèses sur ce que pourrait être cet écrit. Ainsi est prélevé le mot « gîte » dans un court texte documentaire sur l’éveil des animaux dans la nature, au printemps. »

    L’auteur du texte 3 résume sa démarche à la fin du texte : « Au total, on peut proposer quatre directions, reprises pour chacune aux 3 cycles :

    - apprendre du vocabulaire à travers la construction de la connaissance, dans tous les domaines

    - apprendre du vocabulaire à travers les échanges langagiers élèves/élèves

    - apprendre du vocabulaire par le dialogue avec l’enseignant

    - apprendre du vocabulaire en travaillant la littérature. »
    Une démarche plus générale est celle qui consiste à créer des situations qui rendent nécessaire l’utilisation d’un vocabulaire riche et précis. Sont alors mises en place des activités dans lesquelles la communication joue le 1er rôle : texte 3 : « Améliorer le langage c’est donc créer des situations dans lesquelles l’élève ressentira le besoin de produire des mots : pour apprendre, pour réaliser, pour se faire comprendre, etc. » (…) « Augmenter le vocabulaire passe par la mise en place de situations authentiques, ou du moins dont l’enjeu est authentique (ex : jouer à la marchande ou évoquer comment l’on s’y prendra pour…, parler de ce dont on a besoin pour …), situations riches de sens et à travers lesquelles l’enfant aura le sentiment de grandir et de se socialiser. » (…) « L’organisation de la vie de la classe, de l’école donnent lieu à des débats et des échanges (conseils d’élèves) qui sont autant d’occasions de mobiliser du vocabulaire. »

    Le texte 2 ne traite pas ce point. Ce qui ne veut pas dire qu’il sera passé sous silence dans la note de synthèse. Le lien entre vocabulaire et communication font l’objet de nombreuses remarques dans le texte 3. On ne peut donc le négliger. Dans le texte 1, la communication est à la base des activités pédagogiques proposés par l’auteur : les élèves émettent des hypothèses, débattent sur le sens des mots.

    Ils font référence aux programmes :

    En rhétorique, on appelle cela un argument d’autorité. Cela permet aux auteurs de montrer qu’ils sont dans le vrai, puisque ce qu’ils avancent est en conformité avec les programmes officiels !

    Texte 1 : Cet aspect des difficultés lexicales fait l’objet d’une attention parti¬culière dans le document d’accompagnement des programmes de 2002 intitulé « Fiches connaissances » : une rubrique « Difficultés provenant des liens avec le vocabulaire courant » figure dans chacune des fiches (voir en annexe « Listes de mots »).
    Cette référence aux programmes permet aussi de renvoyer le lecteur à d’autres textes qui viendront compléter son information.

    Texte 2 : c’est un texte officiel !

    Quant au texte 3, il répond en partie à un objectif précis : expliquer les programmes et donner des indications pour leur mise en œuvre : « Donner du sens au travail ne pas faire des exercices formels fonctionnant à vide, tel est le sens des IO 2002, c’est possible en liant la lecture, l’écriture et l’oral. »

    Ils utilisent une terminologie bien précise :

    Le texte 2 parle de « bagage lexical » : un bagage, c’est qq. chose qui est à soi, que l’on construit, qui doit augmenter progressivement. C’est ce que l’on emmène avec soi, pour s’en servir dès que le besoin se fait sentir.

    Ne pas confondre non plus vocabulaire et lexique : le lexique désigne les mots du dictionnaire ; le vocabulaire désigne ces mots même mots mais actualisés dans un discours (à l’oral comme à l’écrit). Le vocabulaire peut cependant renvoyer au lexique quand on parle par exemple du vocabulaire de la didactique, du vocabulaire médical, du vocabulaire de la guerre, etc.

    L’on trouve souvent dans les sujets de concours un vocabulaire spécialisés qui fait parfois l’objet de définitions, comme dans le texte 3 :

    - « - l’étude du champ lexical : on demande aux élèves de prélever dans un texte les mots qui caractérisent un personnage, ou ceux qui indiquent un sentiment » ;

    - « la construction de l’échelle linéaire : afin de cerner au mieux le sens d’un mot, on peut l’encadrer avec des mots dont le sens est d’intensité croissante » ;

    - « la constellation de sens : préciser le mot grâce à des mots de sens voisin afin d’en préciser le sens et le sens pris dans le texte » ;

    Vous devrez donc reprendre ces termes dans la note de synthèse, au moins une partie d’entre eux, et monter leur pertinence dans les démarches didactiques.

    Ils relient l’apprentissage du vocabulaire à d’autres thématiques :

  • A la polysémie dans le texte 1 et à l’apprentissage de la lecture.
  • Aux différents domaines d’apprentissage dans le texte 2 : « On devrait lire, écrire, classer des mots régulièrement après des séquences de "découverte du monde" ou après lecture d’un ouvrage de littérature de jeunesse ; ces moments préfigurent ce qui se mettra en place avec l’observation réfléchie de la langue au cycle III »

    Idem dans le texte 3 : l’apprentissage du vocabulaire est à relier à la transdisciplinarité : « le questionnement sur le texte à lire, le tri d’écrits argumenté sur l’expérience à réaliser en sciences, les échanges sur le " comment on s’y est pris" pour résoudre des problèmes en mathématiques sont autant d’occasions vraies de mobilisation langagière, de nécessité d’avoir recours à des mots précis ».

  • L’apprentissage de la lecture est particulièrement concerné lorsque l’on aborde celui du vocabulaire. Nos textes se font l’écho de ces préoccupations.

    - Texte 1 : « C’est souvent dans les situations de lecture que l’enseignant a l’occasion de conduire les enfants à découvrir la multiplicité des sens de beaucoup de mots français. »

    - texte 2 : « On devrait lire, écrire, classer des mots régulièrement (…) après lecture d’un ouvrage de littérature de jeunesse » ;

    - texte 3 : « le questionnement sur le texte à lire », « En français proprement dit, l’étude du vocabulaire peut donner lieu à des taches particulières que l’on gagnera à faire porter sur un texte car c’est à ce niveau qu’un mot prend son sens, dans le contexte de l’écrit abordé » ;

  • le vocabulaire et l’expression orale et écrite. Dans le texte 3, l’auteur montre que la maîtrise du vocabulaire joue un rôle essentiel non seulement dans la construction des connaissances mais également dans la restitution de celles-ci : « Le vocabulaire est un des outils nécessaires pour dire clairement ce que l’on a compris ou construit intellectuellement.
    La pédagogie doit être centrée sur l’élève qui construit la connaissance en étant confronté par le maître à des situations/problèmes (dans toutes les matières). Les élèves parlent de leurs représentations, émettent des hypothèses, font des observations, échangent entre pairs et avec le maître, mettent en commun, argumentent, résument, pratiquent la métacognition etc. »

    Tisser des liens entre les textes, c’est aussi nuancer, approfondir et illustrer les idées des uns avec les textes des autres :

    Croisons aussi les textes sur :

  • l’idée que le bagage lexical dépend de l’environnement de l’élève : dans le texte 2, travailler le vocabulaire est particulièrement « indispensable avec les élèves qui ne bénéficient pas d’un environnement langagier très performant en français » ; idem dans le texte 3. En effet, « selon les milieux sociaux la place du langage est très variable ».
  • la structuration du vocabulaire : dans le texte 2, structurer le vocabulaire fait partie de son apprentissage : « il convient de tout faire pour que le bagage lexical des élèves s’améliore, c’est-à-dire s’enrichisse en extension, se précise, commence à se structurer » ; il est donc important de structurer le vocabulaire, en proposant divers classements :

    - « les mots peuvent être rassemblés en fonction de "situations" »

    - « collecter et classer les mots… »

    - « rassembler les mots ou expressions… »

    - « rassembler les mots qui expriment… »

    - « collecter les verbes des consignes et les associer à des illustrations réussies »

    Le texte 3 va plus loin : le vocabulaire permet de structurer les connaissances et les savoirs des élèves : « L’important est donc d’apprendre, le langage, les mots viennent structurer les connaissances acquises. »

  • l’utilisation des mêmes exemples :

    - L’album de littérature de jeunesse permet de mémoriser les mots dans le texte 1 : « certains enseignants (…) inscrivent sur les « fiches de mots » de la classe les titres d’albums où le mot éponyme a été rencontré. Les élèves perçoivent alors que pour comprendre un mot, connaître le contexte est souvent aussi important que de connaître le mot lui-même. » Dans le texte 3, décrire la couverture d’un album permet d’acquérir du vocabulaire (langage de l’évocation) : « Aussi ce langage de l’évocation : parler et décrire ce qu’il aime (description de la couverture d’un album) ».

    - La polysémie, largement développée dans le texte 1, est illustrée dans le texte 3. Les différents domaines d’apprentissage permettent en effet de montrer la polysémie des mots rencontrés, notamment au CP : « le questionnement sur le texte à lire, le tri d’écrits argumenté sur l’expérience à réaliser en sciences, les échanges sur le " comment on s’y est pris" pour résoudre des problèmes en mathématiques sont autant d’occasions vraies de mobilisation langagière, de nécessité d’avoir recours à des mots précis, adaptés à la situation. »

    - la mémorisation : elle est traitée dans le dernier paragraphe du Texte 1 : « Une troisième étape consiste à organiser la mémorisation de contextes d’utilisation des mots afin que les enfants acquièrent l’habi¬tude de s’interroger sur la nature du contexte qui fait émerger tel sens. » Les auteurs du texte 2 parlent de la copie des mots nouveaux : « que chaque élève soit impliqué dans la recherche, dans la copie », copie qui est indispensable pour mémoriser l’orthographe des mots. Le texte 3 aborde ce point pour le cycle 3 : « Les recherches faites avec les élèves feront appel à l’écrit, à la mémorisation et au réinvestissement. Ils fixeront dans un cahier sous forme de trace écrite ce qui a été trouvé lors de la séance. Cette trace écrite sera reprise, mémorisée, complétée au besoin lors d’un autre travail, servira de référence et d’aide-mémoire lors d’un travail de production. » On le voit, la trace écrite est utile du CP au CM2 (et même au-delà !) pour mémoriser le sens des mots avec leur orthographe.

    Proposition de plan de note de synthèse :

    1/ Les difficultés liées à l’apprentissage du vocabulaire

    - état des lieux : constat du vocabulaire pauvre des élèves, environnement langagier peu favorable mais aussi difficulté liée à la polysémie des mots, au cycle 1, l’action tend à se substituer au langage.

    - une préoccupation pour tous les cycles de l’école Primaire : les textes évoquent en effet toutes les classes, de façon plus ou moins détailler. Le CP apparaît comme phase critique. La référence aux textes officiels est récurrente.

    - un enseignement parfois difficile à mener : l’hétérogénéité des élèves (texte 2 écrit pour remédier à cette situation) ; vouloir trop simplifier conduit à fausser les choses (texte 1), concilier l’oral et l’écrit (texte 3) ; comment faire mémoriser les mots ? Qu’est-ce qu’enrichir le vocabulaire des élèves ? (cette question permet de faire la transition avec la 2ème grande partie du devoir.)

    2/Les enjeux d’une bonne maîtrise du vocabulaire : la maîtrise de la langue.

    - comprendre
    - s’exprimer à l’oral et à l’écrit
    - structurer des connaissances et en rendre compte

    3/Enrichir le vocabulaire dans les différents domaines d’apprentissage

    - Créer des situation problème en français, en maths et en science ;
    - Mettre la communication au cœur des activités pour rendre la recherche du vocabulaire pertinente ;
    - Nécessité d’avoir des pratiques pédagogiques variées (on avance vers la conclusion du devoir)

    Conclusion :

    L’apprentissage du vocabulaire fait donc l’objet d’un enseignement décloisonné : il touche tous les domaines d’apprentissage et fait l’objet de démarches didactiques variées dont l’objectif est tantôt centré sur la lecture, tantôt sur l’oral, ou encore sur la production d’écrit. La maîtrise d’un vocabulaire riche et varié facilite la compréhension des textes lus, mais elle donne également aux élèves la possibilité de s’exprimer avec justesse et précision, à l’oral comme à l’écrit. Enfin, c’est la maîtrise du vocabulaire qui permet de structurer les apprentissages des différents domaines d’enseignement de l’Ecole Primaire.

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    • Pièces jointes