SERIES LITTERAIRES

La leçon (épreuve orale)

Valérie Pérez — 2003-01-22T21:36:41Z

Extraits de rapports de jurys sur la leçon

Le déroulement et l'organisation de l'épreuve

1999, agrégation interne

« Le candidat tire un sujet, leçon ou étude littéraire et, dans une salle où sont mis à sa disposition l'œuvre sur laquelle il est interrogé et différents outils (dictionnaires entre autres), il a six heures pour préparer un exposé qui devra durer quarante minutes, les dix minutes suivantes étant consacrées à un entretien avec le jury.

Si le candidat parle cinquante minutes, il se prive de cet entretien qui vise non pas à l' « achever » par un mitraillage de questions mais à lui permettre d'améliorer sa performance et de révéler encore d'autres compétences ; l'expérience prouve par ailleurs que les exposés très longs sont souvent brouillons et mal maîtrisés. Si le candidat parle vingt minutes, il risque de n'avoir pas approfondi la question ou de ne pas s'être suffisamment appuyé sur l'œuvre, et les dix minutes d'entretien ne suffiront pas à combler les lacunes.

Qualités « humaines »

1992, agrégation externe :

« On peut déjà réussir honorablement une leçon si l'on sait se faire entendre du jury, exploiter un libellé, construire avec quelque habileté une argumentation, et avoir avec le texte une familiarité telle qu'on y déambule avec aisance et si possible avec un apparent plaisir. » (…). « Il s'agit donc de se faire entendre et de plaire. »

Je passe sur les remarques concernant les fautes de français et les fautes de goût : cela relève de l'évidence même pour un concours de ce niveau !
« Les volubiles doivent aussi savoir qu'il est prudent de modérer son élocution ».

Compréhension du libellé

L'analyse du sujet : agrégation interne, 1999 : « il faut d'abord s'interroger sur les termes mêmes du sujet. Ceux-ci ont été soigneusement pesés par le jury et tout y fait sens, par exemple une majuscule (ou l'absence de majuscule !).

Si le sujet consiste en une notion, il est essentiel de bien la définir, d'en cerner les limites, le champ d'application ; il faut également la restituer dans un contexte précis (philosophique, esthétique, poétique,…). Ce travail implique bien plus qu'un simple emploi au dictionnaire ; son absence est souvent rédhibitoire : des exposés (…) sont partis à la dérive, faute d'une réflexion sur la notion proposée. (…). Ce préalable implique à l'évidence des compétences techniques (…). Définir une notion d'une manière judicieuse et surtout féconde pour la suite du propos implique, davantage encore, une culture. (…)

Si le sujet met en relation deux notions, la réflexion préalable doit bien porter sur les deux. (…). Si le sujet consiste en une expression tirée de l'œuvre, il est impératif de la restituer d'abord dans son contexte précis, quitte à élargir ensuite la perspective.

« On se méfiera (…) des sujets qui imposent un recensement préalable soit de personnage soit de situations(les séducteurs dans L'Heptaméron ; les femmes dans les Fables de La Fontaine ; les personnages secondaires dans A Rebours, etc.). Ce recensement, inévitablement, doit être fait, et le plus précisément possible, au cours de la préparation ; il ne s'ensuit pas qu'il doive apparaître tel quel à l'oral ; pire : on fait preuve de naïveté lorsqu'on croit qu'il peut constituer à lui seul une première partie. Aucun sujet de leçon ne s'accommode en fait de catalogues ou de constats juxtaposés ; il faut se rendre compte que toute énumération, si anodine soit-elle, implique une mise en perspective particulière qui pose problème (…).

De la même façon et en dépit des apparences, aucun sujet de leçon ne peut-être considéré comme purement thématique (cf la nuit dansL'Heptameron ; la musique dans Le neveu de Rameau ; etc.) ; chaque thème pose des problèmes de sélection, de mise en perspective, de hiérarchisation, d'esthétique ou d'idéologie qu'il convient de mettre en lumière. Car le jury attend toujours une problématisation ; (…). Tout candidat, sur tout sujet, doit être capable de découvrir une problématique. (…).

« Il est d'usage de proposer des leçons en trois parties. (…) Le plan d'une leçon résulte d'un effort d'invention ; aucun n'est jamais dicté par l'évidence. (…).

« Rappelons que certaines leçons s'appuient sur un corpus limité ; on attend qu'il soit totalement utilisé. D'autres leçons font appel à un corpus très large, voire incertain ; l'examinateur juge alors la rapidité du coup d'œil, la pertinence des choix, l'esprit de décision qui fait aller à l'essentiel. »

Dégager une problématique

Agrégation interne, 1999 : « Le sujet ayant été soigneusement analysé, il faut ensuite dégager une problématique. Il ne s'agit pas seulement d'illustrer un thème ou une notion, ni de rejoindre à tout pris une grande question qui aurait l'objet d'un cours ; il s'agit à partir d'une claire conscience du sens et de l'intérêt du sujet, de mettre en route une dynamique qui permettra de proposer une lecture originale, particulière, de l'œuvre. L'absence d'une vraie problématique aboutit presque immanquablement à des exposés très plats, qui sortent peu du catalogue d'exemple ou de la succession de constats.

Bien qu'il n'existe aucune recette, voici quelques indications. Quand le sujet comporte deux termes, la problématique peut surgir (c'est le cas apparemment le plus simple) de leur opposition ; ainsi « Ordre et désordre dans Les Rêveries » appelait un exposé fondé sur la dynamique de l'antithèse. Mais les deux termes peuvent entretenir des rapports très différents : pour « Le temps et l'espace dans Sylvie » une problématique intéressante ne pouvait naître que de la mise en rapport des deux catégories, en particulier dans les expériences de déplacement ». Les deux termes doivent donc être « associés constamment dans la réflexion ».

« Quand le sujet comporte un seul terme, la problématique est à mettre en place, à partir d'une connaissance et d'une compréhension approfondies de l'œuvre. (…). L'absence de problématique est très certainement le défaut le plus relevé par le jury ; mais il arrive souvent aussi qu'une problématique intéressante ne soit traitée que partiellement, à un seul niveau, ce qui réduit considérablement la portée de l'exposé. En particulier, les enjeux esthétiques sont souvent oubliés et la dimension de l'écriture trop peu prise en compte. » (…)

« L'établissement du corpus est une étape à ne pas négliger. Bien sûr, celle-ci implique une bonne connaissance préalable de l'œuvre. Ce n'est pas en six heures que l'on peut établir, même avec un texte assez court, une familiarité suffisante pour pouvoir s'y déplacer avec aisance et y choisir avec sûreté les passages les plus aptes à illustrer une démonstration.

Le plan

Agrégation interne, 1999 : « Le plan doit viser avant tout la clarté, la rigueur. D'une problématique bien cernée, bien posée, découle forcément un plan qui a la vigueur de la nécessité et qui progresse fermement.
Une première partie peut être consacrée pour l'essentiel à des repérages. (…) Mais ces repérages ne doivent pas tourner au catalogue ; leur présentation raisonnée doit déjà ouvrir des perspectives, que la suite reprendra. »

Il est évident qu'un sujet composé de deux notions ne peut en aucun fournir un plan.

Et les ouvrages critiques ?

« On attend du candidats à la fois qu'il connaisse la tradition et qu'il la dépasse en évaluant ses mérites et ses limites. (…) Mais on attend en plus du candidat qu'il soit sensible à l'air du temps, en l'occurrence aux acquis de la recherche universitaire (…) et qu'il sache, avec intelligence et mesure rendre à chacun son dû. »

A signaler : le rapport de 1994 indique les types de sujet ; celui de 1995 donne l'essentiel des indications rhétoriques.

La dissertation de littérature générale

Valérie Pérez — 2002-11-30T23:00:00Z

La dissertation de littérature générale

Composition de 7 heures sur un auteur du programme.

L'introduction

Elle consiste d'abord à expliciter le sujet, les termes du sujet dans l'objectif de présenter une problématique. On définit brièvement les notions importantes (on les analyse de façon plus détaillée dans la 1ère partie), on explique en quoi elles sont pertinentes pour analyser l' œuvre au programme. Ensuite, on dit pourquoi ces notions, bien que pertinentes, intéressantes, sont malgré tout problématiques, toujours du point de vue de l' œuvre étudiée. Après ces deux étapes (explication du sujet, notions problématiques), on annonce clairement la problématique qui guidera le devoir sous la forme d'une question. Suit ensuite, le plus clairement possible, l'annonce du plan en trois parties.

La première partie

Elle développe ce qui a été ébauché dans l'introduction : on explicite la citation à l'aide d'exemples (citations) que l'on analyse. On montre en quoi la citation proposée est pertinente, qu'elle éclaire, explique l'œuvre du programme soumise à votre analyse. Si le sujet est long, on en explique chaque partie, chaque phrase à la lumière de l'œuvre. Il est également important de définir les notions-clés du sujet. En particulier les notions ayant trait à l'esthétique de l'œuvre (exemple tiré du sujet de l'agrégation 2000 : « le naturel » ; il fallait définir ce terme du point de vue de la dramaturgie classique en général, et ensuite du point de vue des œuvres mises au programme).

La deuxième partie

On montre en quoi, finalement, l'interprétation proposée par le critique est "réductrice". On envisage donc un autre aspect de l'œuvre, on l'analyse sous un autre point de vue, non pas de manière arbitraire, mais d'après ce qui a été examiné dans la première partie, toujours sans perdre de vue le sujet. Il ne s'agit pas de plaquer des connaissances toutes faites sur l'œuvre mais de poursuivre un raisonnement commencé en première partie. C'est pourquoi il est important de revenir sur le sujet proposé : il faut sans cesse montrer que notre analyse est fondée sur lui, qu'on ne le perd pas de vue, mais que, au contraire, il nous permet de structurer notre réflexion. Ainsi, la seconde partie « découle » de la 1ère. On pousse la réflexion plus loin que ne le fait le sujet. On introduit d'autres notions que l'on définit, notions qui permettent à notre analyse d'avancer et de dépasser le sujet. Bien évidemment, cette démonstration ne peut s'appuyer que sur une parfaite connaissance de l'œuvre et sur des citations bien choisies et bien analysées.

La troisième partie

Dans la troisième partie, on arrive à une interprétation plus fine et plus recherchée de l'œuvre étudiée, là encore, non pas de manière arbitraire, mais toujours par rapport à la citation proposée (celle d'un anonyme critique contemporain !). On en vient à dire et à analyser ce qui manque au sujet pour interpréter l'œuvre de façon pertinente. On pousse notre réflexion bien plus loin que dans la 2ème partie en introduisant là encore de nouvelles notions, de nouveaux outils d'analyse que l'on ne manque pas de définir et d'illustrer à l'aide d'exemples précis. On ne peut réussir cette 3ème partie (comme le reste évidemment !) qu'à la seule condition de connaître parfaitement l'œuvre (les relectures doivent constituer la part la plus importante de votre travail) et d'avoir réfléchi aux problèmes qu'elle pose.

La conclusion

Elle répond point par point à l'introduction, aussi je vous conseille de la rédiger juste après l'introduction, ce qui évite aussi d'être bousculé quand la fin de l'épreuve arrive (sept heure ça passe vite !). On reprend, en les résumant, les trois grandes parties, et on répond à la question soulevée dans la problématique.

La dissertation de didactique

Valérie Pérez — 2002-11-30T23:00:00Z

Suggestion de plan pour la dissertation de didactique

1ère partie

L'objectif de cette 1ère partie est d'abord de fonder et d'expliciter un projet didactique. Le candidat y montrera non seulement ses capacités à lire une oeuvre littéraire, mais encore à réfléchir à la mise en oeuvre d'une séquence qui s'appuie sur les instructions officielles. L'étude des nouveaux programmes doit donc constituer la première partie de votre travail, à partir notamment des documents d'accompagnement disponibles sur Eduscol.

On peut commencer la dissertation par l'annonce générale du thème (par exemple remarque de spécialiste sur le genre en lien avec le thème du groupement). On doit aussi définir les notions clés du sujet. Ainsi, dans le sujet de 2001, on se devait de définir le tragique et la tragédie.
On montre ensuite ce que permettent les textes (ou le texte) du sujet (ex. Nous choisirons de réfléchir à ...ceci ... à partir des extraits suivants) puis faire la liste des textes. Le choix des textes (ou du texte), sera justifié par la présence de telle ou telle composante spécifique ; dire ce qui en fait les enjeux et la singularité.

On peut ensuite présenter ou résumer les extraits proposés plus précisément, mais toujours en fonction d'une problématique, que l'on va enfin dégager.

La problématique du corpus soulignera la cohérence (générique, thématique, historique, ...) du groupement. Elle naît d'une étude approfondie des textes dont elle questionne les enjeux. Elle ne se confond pas avec un point d'histoire littéraire, ni avec un objet d'étude. Elle met en avant la singularité des textes. C'est cette problématique qui fondera le projet didactique.
On peut exprimer la problématique littéraire et didactiquedu groupement sous formes de questions.

Les références : on cite les ouvrages critiques nécessaires au professeur pour bâtir sa séquence didactique, mais pas de façon arbitraire. On précise bien ce que l'on va chercher (et trouver !) dans ces ouvrages.

On énumère les prérequis nécessaires,en lien, bien évidemment, avec la problématique.
On situe la séquence dans l'année. Il est souvent plus facile de la situer au 2d trimestre, au moins on peut annoncer les prérequis nécessaires vus dans telle séquence !
Motivation de l'ordre des séances : il suit une perspective littéraire (i.e. dramatique, poétique, ...) plutôt que chronologique. On peut préciser que tel auteur (dans le cadre d'un groupement) peut servir de transition car il présente tel aspect particulier.
On précise aussi si les textes sont distribués tous ensemble en une seule fois (et dans ce cas on peut envisager un programme de questions portant sur l'ensemble du corpus) ou au fur et à mesure.

On donne des précisions sur l'exercice d'évaluation finale. On ne négligera pas la place de l'écriture dans l'évaluation.

2ème partie

Le développement : descriptif des séances.

Pour chaque séance, on précise sa durée, son objectif, les questions de préparation données aux élèves et la façon dont on aborde le texte (lecture analytique, commentaire, étude d'un thème, ...).
On évite toute remarque d'ordre pédagogique (sur le niveau des élèves ou l'aspect relationnel d'un "vrai" cours par exemple). Il s'agit en fait pour chaque séance d'analyser les textes, non pas tel qu'on le ferait pour une classe moyenne, mais pour des correcteurs éminents ! C'est pourquoi une grande partie (la plus grande même) de votre préparation doit être consacrée à analyser, lire et relire aussi bien les textes littéraires que les ouvrages universitaires les plus récents (sur tel auteur,tel genre, telle question de poétique ou d'esthétique, etc.)Vous pouvez consulter à ce sujet ma rubrique CRITIQUES ET ACTUALITES LITTERAIRES - On n'oublie pas de mêler le plus habilement possible ce que l'on demande et attend des élèves avec l'analyse des textes.

On ne perd jamais de vue que la préparation d'un examen, ne peut en aucun cas constituer l'objectif d'une séquence (en théorie comme en pratique évidemment !)

Il faut également toujours préciser ce qui sert de transition avec la séance suivante.

Conclusion :

Elle se rapproche de toute conclusion de dissertation littéraire.On ajoutera cependant ce que l'on compte faire (comme séquence) en guise de prolongement (oeuvre intégrale par exemple si le sujet est constitué d'un groupement). + Au terme de cette étude, on aura montré aux élèves ...

Bon courage !

Lectures critiques :

Il est important d'actualiser vos connaissances en matière de critique littéraire.
De très bons ouvrages sont publiés aux Editions Universitaires de Dijon. Voir compte-rendu dans la rubrique "Critiques et actualités littéraires" :

Les Ecrivains face au savoir
de Véronique Dufief-Sanchez,
ISBN 2-905965-74-6
164 pages

Les Revues littéraires au XXe siècle
de Bruno Curatolo, Jacques Poirier
254 pages
ISBN : 2905965614

Ecriture de soi lecture de l'autre
de J. Poirier
ISBN : 2905965606

Sujet de didactique-Naturalisme

Valérie Pérez — 2002-11-30T23:00:00Z

A partir du groupement de quatre textes qui vous est proposé, vous étudiez, en classe de seconde, le naturalisme, dans le cadre de l'objet d'étude « étude d'un mouvement littéraire et culturel ».
Vous élaborerez un projet didactique d'ensemble dont vous justifierez la cohérence et les modalités.

Texte 1 : L'Assommoir, Chapitre 11, 1877

Nana prenait le milieu, avec sa robe rose, qui s'allumait dans le soleil. Elle donnait le bras à Pauline, dont la robe, des fleurs jaunes sur un fond blanc, flambait aussi, piquée de petites flammes. Et comme elles étaient les plus grosses toutes les deux, les plus femmes et les plus effrontées, elles menaient la bande, elles se rengorgeaient sous les regards et les compliments. Les autres, les gamines, faisaient des queues à droite et à gauche, en tâchant de s'enfler pour être prises au sérieux. Nana et Pauline avaient dans le fond, des plans très compliqués de ruses coquettes. Si elles couraient à perdre haleine, c'était histoire de montrer leurs bas blancs et de faire flotter les rubans de leurs chignons. Puis, quand elles s'arrêtaient, en affectant de suffoquer, la gorge renversée et palpitante, on pouvait chercher, il y avait bien sûr par là une de leurs connaissances, quelque garçon du quartier ; et elles marchaient languissamment alors, chuchotant et riant entre elles, guettant, les yeux en dessous. Elles se cavalaient surtout pour ces rendez-vous du hasard, au milieu des bousculades de la chaussée. De grands garçons endimanchés, en veste et en chapeau rond, les retenaient un instant au bord du ruisseau, à rigoler et à vouloir leur pincer la taille. Des ouvriers de vingt ans, débraillés dans des blouses grises, causaient lentement avec elles, les bras croisés, leur soufflant au nez la fumée de leurs brûle-gueule. Ça ne tirait pas à conséquence, ces gamins avaient poussé en même temps qu'elles sur le pavé. Mais, dans le nombre, elles choisissaient déjà. Pauline rencontrait toujours un des fils de madame Gaudron, un menuisier de dix sept ans, qui lui payait des pommes. Nana apercevait du bout d'une avenue à l'autre Victor Fauconnier, le fils de la blanchisseuse, avec lequel elle s'embrassait dans les coins noirs. Et ça n'allait pas plus loin ; elles avaient trop de vice pour faire une bêtise sans savoir. Seulement, on en disait des raides.

Texte 2 : Pot-Bouille, chapitre 4, 1882.

Vous n'avez pas d'enfant, monsieur ? Ça viendra... Ah ! c'est une responsabilité, surtout pour une mère ! Moi, quand cette petite-là est née, j'avais quarante-neuf ans, monsieur, un âge où l'on sait heureusement se conduire. Un garçon encore pousse tout seul, mais une fille ! Et j'ai la consolation d'avoir fait mon devoir, oh ! oui !
Alors, par phrases brèves, elle dit son plan d'éducation. L'honnêteté d'abord. Pas de jeux dans l'escalier, la petite toujours chez elle, et gardée de près, car les gamines ne pensent qu'au mal. Les portes fermées, les fenêtres closes, jamais de courants d'air, qui apportent les vilaines choses de la rue. Dehors, ne point lâcher la main de l'enfant, l'habituer à tenir les yeux baissés, pour éviter les mauvais spectacles. En fait de religion, pas d'abus, ce qu'il en faut comme frein moral. Puis, quand elle a grandi, prendre des maîtresses, ne pas la mettre dans les pensionnats, où les innocentes se corrompent ; et encore assister aux leçons, veiller à ce qu'elle doit ignorer, cacher les journaux bien entendu, et fermer la bibliothèque.
- Une demoiselle en sait toujours de trop, déclara la vieille dame en terminant.
Pendant que sa mère parlait, Marie, les yeux vagues, regardait dans le vide. Elle revoyait le petit logement cloîtré, ces pièces étroites de la rue Durantin, où il ne lui était pas permis de s'accouder à la fenêtre. C'était une enfance prolongée, toutes sortes de défenses qu'elle ne comprenait pas, des lignes que sa mère raturait à l'encre sur leur journal de mode, et dont les barres noires la faisaient rougir, des leçons expurgées qui embarrassaient ses maîtresses elles-mêmes, lorsqu'elle les questionnait. Enfance très douce d'ailleurs, croissance moue et tiède de serre chaude, rêve éveillé où les mots de la langue et les faits de chaque jour se déformaient en significations niaises. Et, à cette heure encore, les regards perdus, pleine de ces souvenirs, elle avait aux lèvres le rire d'une enfant, restée ignorante dans le mariage.
- Vous me croirez si vous voulez, monsieur, dit M. Vuillaume, mais ma fille n'avait pas encore lu un seul roman, à dix-huit ans passés... N'est-ce pas, Marie ?
- Oui, papa.

Texte 3 : La joie de vivre, Chapitre III, 1884.

Dès le lendemain, le docteur Cazenove étant venu faire à Bonneville sa tournée du samedi, madame Chanteau lui parla du grand service qu'ils attendaient de son amitié. Elle lui avoua la situation, l'argent englouti dans le désastre de l'usine, sans qu'on eût jamais consulté le conseil de famille ; ensuite, elle insista sur le mariage projeté, sur le lien de tendresse qui les unissait tous et que le scandale d'un procès allait rompre.
_ Avant de promettre son aide, le docteur désira causer avec Pauline. Depuis longtemps, il la sentait exploitée, mangée peu à peu ; si, jusque-là, il avait pu se taire, de crainte de la chagriner, son devoir était de la prévenir, à présent qu'on tentait de le prendre pour complice. L'affaire se débattit dans la chambre de la jeune fille. Sa tante assista au début de l'entretien ; elle avait accompagné le docteur pour déclarer que le mariage dépendait maintenant de l'émancipation, car jamais Lazare ne consentirait à épouser sa cousine, tant qu'on pourrait l'accuser de vouloir escamoter la reddition des comptes. Puis, elle se retira, en affectant de ne pas chercher à peser sur les idées de celle qu'elle appelait déjà sa fille adorée. Tout de suite, Pauline, très émue, supplia le docteur de leur rendre le service délicat dont on venait, devant elle, d'expliquer la nécessité. Vainement, il essaya de l'éclairer sur sa situation : elle se dépouillait, elle renonçait à tout recours, même il laissa voir sa peur de l'avenir, la ruine complète, l'ingratitude, beaucoup de souffrances. A chaque trait plus noir ajouté au tableau, elle se récriait, refusait d'entendre, montrait une hâte fébrile du sacrifice.
- Non, ne me donnez pas de regret. Je suis une avare sans que ça paraisse, j'ai déjà assez de mal pour me vaincre… Qu'ils prennent tout. Je leur laisse le reste, s'ils veulent m'aimer d'avantage.
-Enfin, demanda le docteur, c'est par amitié pour votre cousin que vous vous dépouillez ? Elle rougit sans répondre.
-Et si, plus tard, votre cousin ne vous aimait plus ?
_ Effarée, elle le regarda. Ses yeux s'emplirent de grosses larmes, et son cœur éclata dans un cri d'amour révolté :
_ -Oh ! non, oh ! non… Pourquoi me faites-vous tant de peine !
_ Alors, le docteur Cazenove consentit. Il ne se sentait pas le courage d'opérer ce grand cœur de l'illusion de ses tendresses. Assez vite l'existence serait dure.

Texte 4 : Germinal, Chapitre 1, 1885.

Etienne le regardait, regardait le sol qu'il tachait de la sorte.
-Il y a longtemps, reprit-il, que vous travaillez à la mine ?
_ Bonnemort ouvrit tout grands les deux bras.
Longtemps, ah ! oui !… Je n'avais pas huit ans, lorsque je suis descendu, tenez ! juste dans le Voreux, et j'en ai cinquante-huit, à cette heure. Calculez un peu… J'ai tout fait là-dedans, galibot d'abord, puis herscheur, quand j'ai eu la force de rouler, puis haveur pendant dix-huit ans. Ensuite, à cause de mes sacrées jambes, ils m'ont mis de la coupe à terre, remblayeur, raccommodeur, jusqu'au moment où il leur a fallu me sortir du fond, parce que le médecin disait que j'allais y rester. Alors, il y a cinq années de cela, ils m'ont fait charretier… Hein ? c'est joli, cinquante ans de mine, dont quarante-cinq au fond !
Tandis qu'il parlait, des morceaux de houille enflammés, qui, par moments, tombaient de la corbeille, allumaient sa face blême d'un reflet sanglant.
_ -Ils me disent de me reposer, continua-t'il. Moi, je ne veux pas, il me croient trop bête !… J'irai bien deux années, jusqu'à ma soixantaine, pour avoir la pension de cent quatre-vingt francs. Si je leur souhaitais le bonsoir aujourd'hui, ils m'accorderaient tout de suite celle de cent cinquante. Ils sont malins, les bougres !… D'ailleurs, je suis solide, à part les jambes. C'est, voyez-vous, l'eau qui m'est entrée sous la peau, à force d'être arrosé dans les tailles. Il y a des jours où je ne peux pas remuer une patte sans crier. Une crise de toux l'interrompit encore.
_ -Et ça vous fait tousser aussi , dit Etienne. Mais il répondit non de la tête, violemment. Puis, quand il put parler :
-Non, non, je me suis enrhumé, l'autre mois. Jamais je ne toussais, à présent je ne peux plus me débarrasser… Et le drôle, c'est que je crache, c'est que je crache
Un raclement monta de sa gorge, il cracha noir.
-Est-ce que c'est du sang ? demanda Etienne, osant enfin le questionner.
Lentement, Bonnemort s'essuyait la bouche d'un revers de main.
-C'est du charbon… J'en ai dans la carcasse de quoi me chauffer jusqu'à la fin de mes jours. Et voilà cinq ans que je ne remets pas les pieds au fond. J'avais ça en magasin, paraît-il, sans même m'en douter. Bah ! ça conserve !
Il y eut un silence, le marteau lointain battait à coups réguliers dans la fosse, le vent passait avec sa plainte, comme un cri de faim et de lassitude venu des profondeurs de la nuit. Devant les flammes qui s'effaraient, le vieux continuait plus bas, remâchant des souvenirs. Ah ! bien sûr, ce n'était pas d'hier que lui et les siens tapaient à la veine ! La famille travaillait pour la compagnie des mines de Montsou, depuis la création ; et cela datait de loin, il y avait déjà cent six ans. Son aïeul, Guillaume Maheu, un gamin de quinze ans alors, avait trouvé le charbon gras à Réquillart, la première fosse de la compagnie, une vielle fosse aujourd'hui abandonnée, là-bas, près de la sucrerie Fauvelle. Tout le pays le savait, à preuve que la veine découverte s'appelait la veine Guillaume, du prénom de son grand-père. Il ne l'avait pas connu, un gros à ce qu'on racontait, très fort, mort de vieillesse à soixante ans. Puis, son père, Nicolas Maheu dit le rouge, âgé de quarante ans à peine, était resté dans le Voreux, que l'on fonçait en ce temps-là : un éboulement, un aplatissement complet, le sang bu et les os avalés par les roches. Deux de ses oncles et ses trois frères, plus tard, y avait aussi laissé leur peau. Lui, Vincent Maheu, qui en était sorti à peu près entier, les jambes mal d'aplomb seulement, passait pour un malin. Quoi faire, d'ailleurs ? Il fallait travailler. On faisait ça de père en fils, comme on aurait fait autre chose. Son fils, Toussaint Maheu, y crevait maintenant, et ses petits-fils, et tout son monde, qui logeait en face, dans le coron. Cent six ans d'abattage, les mioches après les vieux, pour le même patron : hein ? beaucoup de bourgeois n'auraient pas su dire si bien leur histoire !
-Encore, lorsqu'on mange ! murmura de nouveau Etienne.
-C'est ce que je dis, tant qu'on a du pain à manger, on peut vivre.
Bonnemort se tut, les yeux tournés vers le coron, où des lueurs s'allumaient une à une. _ Quatre heures sonnaient au clocher de Montsou, le froid devenait plus vif.

Eléments de corrigés-Naturalisme

Valérie Pérez — 2002-11-30T23:00:00Z

La définition du naturalisme est problèmatique dans la mesure où ce mouvement littéraire entre en comparaison avec le réalisme. Ainsi, certains théoriciens le définissent systématiquement par rapport au réalisme, dont il serait une manifestation, un courant éphémère. Les problèmes soulevés relèvent avant tout de l'histoire littéraire (voir Auerbach, Mimesis, 1968). Par ailleurs, le naturalisme est systématiquement associé au nom de Zola, pour qui il est « une méthode, et non une rhétorique, une stylistique, ou une thématique. » (Yves Chevrel, Le naturalisme, étude d'un mouvement littéraire international, PUF, 1993, p.19)
Dans Le messager de l'Europe, Zola donne un premier article en 1875 et parle de « l'école naturaliste » en donnant cette célèbre définition : « Une œuvre est un coin de la nature vu à travers un tempérament »(Y. Chevrel, op.cit)
C'est dans divers revues et journaux qu'Emile Zola défend ce qu'il considère dans les années 1880 comme « la forme actuelle et vivante de la littérature contemporaine » (ibid. p.125) Pour lui, le naturalisme n'est pas une façon d'écrire mais une méthode de recherche qui s'appuie sur les sciences. Dans Le Roman expérimental, il entend « résoudre scientifiquement la question de savoir comment se comportent les hommes, dès qu'ils sont en société »(ibid.)
_ Etudier le motif de l'enfance à travers certains extraits des romans d'Emile Zola, c'est approcher la méthode naturaliste de l'écrivain, dans la mesure où les enfants zoliens sont le plus souvent introduits dès leur plus jeune âge dans un monde d'adultes et dans une société que la littérature naturaliste tente d'analyser et de décrire.
_ Nous étudierons donc le naturalisme à partir de quatre extraits des romans d'Emile Zola, puisque c'est dans le genre romanesque que ce mouvement littéraire a trouvé son expression la plus éclatante. Les passages choisis sont extraits de L'Assommoir, de Pot-Bouille, de La joie de vivre et de Germinal.
Chaque extrait met en avant le thème de l'enfance et de la corruption dont il fait l'objet, soit par nature, soit à cause des rouages d'une société qui l'exploite, pour le travail dans Germinal ou pour son argent (héritage) dans La joie de vivre.

_ La problématique littéraire et didactique qui constituera l'axe d'étude de notre groupement sera donc la suivante : dans quelle mesure le personnage de l'enfant permet-il au romancier d'observer « comment se comportent les hommes, dès qu'ils sont en société » (Le roman expérimental). Quelle image de l'enfant le romancier donne-t-il ? Quel rôle joue la société, et en particulier le regard des adultes dans ces extraits de romans naturalistes ?

Pour bâtir sa séquence didactique, le professeur aura à sa disposition principalement l'ouvrage d'Yves Chevrel, Le naturalisme, qui offre l'avantage d'étudier la dimension européenne de ce mouvement littéraire, ainsi que Les Cahiers Naturalistes dont les articles, sur des points précis, peuvent se révéler très utiles.

Cette séquence didactique sur le naturalisme s'appuiera sur les prérequis suivants : on s'attend à ce qu'un élève de Seconde ait étudié, au cours de sa scolarité, le genre romanesque. Il faudra en effet que les élèves aient en tête les caractéristiques du genre, ainsi que quelques notions touchant à l'étude du récit.

_ Nous situerons cette séquence au début du second trimestre, après avoir étudié un recueil de nouvelles de Maupassant. Il faudra par ailleurs amener les élèves à s'interroger sur la notion de mouvement littéraire, en soulignant explicitement le rôle joué par Maupassant dans le naturalisme.

Nous commencerons par étudier l'extrait de Germinal dans la mesure où il se distingue des autres. On mettra notamment l'accent sur la technique du récit rétrospectif qui permet de souligner le poids de la société sur l'individu, de la naissance à l'âge de la vieillesse. Les trois autres textes abordent l'éducation des filles.
Nous verrons avec l'extrait de Pot-Bouille les précautions prises par une mère qui a élevé sa fille dans l'ignorance totale, pensant ainsi la préserver des dangers de la société. Là aussi, il s'agit d'un récit rétrospectif, qui prend, comme dans l'extrait de Germinal, le prétexte du dialogue pour faire un retour en arrière.
L'extrait de L'Assommoir se présente comme le versant opposé de celui de Pot-Bouille : il montre les ravages de l'absence d'éducation et met en avant la nature vicieuse d'une jeune fille, corrompue tout autant par la société que par l'hérédité qui pèse sur elle. _ Enfin, avec l'extrait de La joie de vivre, c'est la famille, cette micro-société, que Zola examine, avec son lot de misères et de corruptions.

Descriptif des séances :

Séance 1 (2heures).
Germinal Questions de préparation :

Rechercher la signification des termes techniques. Quel effet produisent-ils ?

Relever les indications temporelles. Que remarque-t-on ?

Quelle est ici la fonction du discours indirect libre ?

L'étude de ce texte consistera en un commentaire orienté sur les points suivants :

I/ Un récit rétrospectif : étude des techniques narratives de Zola dans cet extrait.
En particulier :

Le discours indirect libre ;

Les descriptions : la peinture du monde de la mine.

II/ Les personnages et leur destin

fonction programmatique de l'extrait ;

rétrospective d'une vie ;

La symbolique du corps.

Séance 2 (1heure)
Pot-Bouille

Questions de préparation :

Relever les indications qui prouvent qu'il s'agit bien d'un récit rétrospectif.

Analyser le discours indirect libre.

Quels principes éducatifs cette mère met-elle en avant ?

Quelle image de l'enfance Zola veut-il donner dans ce texte ?

On fera de ce texte une lecture analytique. On mettra en avant le thème de la morale sociale qui dans ce texte illustre le projet naturaliste de notre auteur : montrer comment l'être humain se comporte en société. La société est d'ailleurs synonyme de corruption, elle est considérée comme le mal. La famille et la société deviennent alors le lieu d' oppositions manichéennes : la mère et la fille étant du côté du bien et donc de l'ignorance, la société et tout ce qui la représente (l'air respiré, l'enseignement, la lecture des journaux ou des romans) étant du côté du mal.

Séance 3 (1 heure)

L'Assommoir

Questions de préparation :

Comparer l'éducation reçue par Nana avec celle de Marie : quelle image de la société Zola donne-t-il cet extrait ?

Etudier la dimension dramatique (théâtral) du personnage de Nana, en particulier dans les descriptions.

En quoi la rue peut-elle être considérée comme la scène sur laquelle évoluent les deux personnages féminins ?

On fera de ce texte une lecture analytique en montrant que le thème de la rue est associé à celui du vice, que ce lieu est propice au spectacle de la perversité des filles. On verra aussi que Nana est le type même de l'enfant naturaliste exposée aux dures réalités du monde des adultes.

Séance 4 : 1 heure

La joie de vivre

Questions de préparation :

Quelle fonction joue le premier paragraphe dans le récit ?

Comparer Pauline aux deux autres personnages féminins du groupement.
Quelle image de la famille apparaît dans cet extrait ?
Que symbolise l'argent ?

Nous verrons avec ce texte, pour conclure ce groupement, que la société pervertit l'individu quel que soit le milieu familial, dont plusieurs versions sont présentées. On fera remarquer aux élèves les romans de Zola présentent des « personnages prématurément introduits dans une société adulte » (in Cahiers naturalistes, n°74, 2000, p.164, article de Jeremy Worth : « L'enfant zolien : victime et vengeur).

En guise de prolongement, on pourra proposer aux élèves l'étude intégrale d'une œuvre de ce groupement.

Devoir de didactique-Gautier

Valérie Pérez — 2002-11-30T23:00:00Z

Avec une classe de Seconde, vous étudiez Deux acteurs pour un rôle de Théophile Gautier.

Vous construirez un projet d'ensemble fondé sur l'étude du genre de la nouvelle.

Les séances ne sont pas détaillées mais sont données sous forme de plan. le jour du concours tout doit être rédigé.

Longtemps, les textes brefs ont été associés au merveilleux et à l'étrange. Si la nouvelle naît du conte, en ce qu'elle renouvelle le merveilleux du XVIIIe siècle, elle s'en détache essentiellement par ses thèmes. Ainsi, au XIXème siècle, le genre de la nouvelle est souvent lié au registre fantastique dont Théophile Gautier est l'un des principaux représentants.
Les thèmes du double et de la folie du héros jalonnent toute son œuvre. Dans Deux acteurs pour un rôle, l'introduction de ces thèmes est facilitée par celui du théâtre. Si le double fait partie des topoï de la littérature fantastique, s'il en est un des motifs obligés, il est chez Gautier un motif récurrent : ses héros sont des personnages ambiguës, et c'est cette ambiguïté qui les dédouble. Dans cette nouvelle de Gautier, le théâtre est le cadre idéal de tout un jeu sur la dualité.

En effet, ce qui caractérise la nouvelle fantastique, ce n'est pas seulement la place donnée à des personnages hors du commun (ici le diable) dans un univers réaliste, mais c'est surtout l'ambiguïté qui demeure sur eux, pour le lecteur et le personnage. C'est cette ambiguïté, cette hésitation qui permet de dire si la nouvelle relève du fantastique.

C'est ainsi que le passage entre le monde réel et le monde irréel sera déterminant dans l'œuvre. Le rire diabolique dans le « gasthof de l'Aigle à deux têtes » est un moment clé qui sonne comme un écho de l'irréel dans le réel.

Nous choisirons de réfléchir aux enjeux narratifs et fantastiques de la nouvelle à partir de Deux acteurs pour un rôle de Théophile Gautier. Un jeune comédien promu à grand avenir dans le monde du théâtre rencontre sa fiancée dans un parc. Celle-ci tente de le dissuader de poursuivre ses activités. Elle est inquiète du rôle qu'il doit jouer. En effet, Henrich (tel est son nom), se doit de représenter le diable. Ce dernier, le trouvant piètre imitateur, se moque de lui en lui donnant une leçon sur le rire. Insatisfait de la prestation du jeune homme sur scène, il finit par l'évincer dans l'arrière-scène, non sans lui avoir auparavant griffé les épaules de ses ongles diaboliques. Le jeune homme survivra à cette tentative de meurtre grâce à un petit crucifix d'or offert par sa fiancée.

Le choix de cette nouvelle est motivé par la présence de personnages, de décors et de thèmes particulièrement significatifs du genre de la nouvelle et du registre fantastique. En outre, ce texte est aussi révélateur de l'esthétique de Théophile Gautier qui mêle fantastique et humour : le ton désinvolte sera étudié comme révélateur de la face caché du quotidien et de la cruelle ironie sur soi-même.

La problématique littéraire et didactique qui constituera l'axe d'étude de cette œuvre intégrale sera la suivante : en quoi l'univers du théâtre permet-il de cerner puis de mettre en cause le fantastique dans cette nouvelle de Gautier ? Quels effets produit-il sur le déroulement de la narration, sur l'intrigue et sur les personnages ?

Il s'agira de montrer aux élèves que le théâtre donne une nouvelle dimension au fantastique, dans la mesure où la scène théâtrale joue sur la confusion des rôles

Pour bâtir sa séquence didactique, le professeur aura à sa disposition principalement l'ouvrage de Tzvetan Todorov Introduction à la littérature fantastique, Points Seuil. Il y trouvera, outre la définition du fantastique, les distinctions à faire avec l'étrange et le merveilleux et les thèmes du fantastique. Ces considérations théoriques pourront l'aider à faire réfléchir les élèves sur les interrogations suivantes : _ à quel double de l'homme renvoie le diable ? pourquoi condamne t-il le héros à se résigner à une vie monotone ? en quoi est-ce angoissant ? en quoi est-ce ironique ? Le déroulement de la narration suggère-t-il une réponse à ces questions ?

Cette séquence didactique sur l'étude d'une nouvelle s'appuiera sur les prérequis disciplinaires suivants :

On attend qu'un élève de Seconde ait étudié au collège, sous la forme de textes intégraux, au moins deux ou trois récits, et en particulier des nouvelles. Les élèves doivent ainsi maîtriser :

la notion de texte narratif, par rapport aux autres genres que sont la poésie et le théâtre ;

Le schéma narratif ;

Les actions, l'intrigue, les séquences ;

Les fonctions des temps ;

Les fonctions du narrateur.

En raison de l'accès aisé de ce texte et de ces prérequis, son étude pourra figurer au 1er trimestre dans le cadre de l'étude du récit telle qu'elle est définie dans les documents d'accompagnement des nouveaux Programmes de Seconde, mais aussi dans l'étude des genres.
L'histoire littéraire pourra être également mise à profit. Dans l'optique de la lecture cursive, les élèves liront les Contes cruels de Villiers de l'Isle-Adam. Ils auront à y faire des fiches thématiques et un contrôle de lecture sur Vera, Le Convive des dernières fêtes et Les Brigands sera fait en classe.

L'ordre d'étude que nous donnerons à cette œuvre intégrale ne suivra pas le déroulement narratif. _ En effet, l'œuvre sera d'abord considérée comme un tout dans lequel narration, dramaturgie et fantastique tissent des liens au fil du texte, depuis son ouverture jusqu'à sa clôture.

Le texte aura été distribué au préalable aux élèves avec la consigne suivante : dans quel genre classez-vous ce texte ? Pour quelles raisons ?

Plan des séances (le jour du concours tout doit être rédigé)

1ère séance :

En quoi ce texte est-il une nouvelle ? Schéma narratif, personnages, décor. En quoi peut-on le rapprocher du théâtre : 3 actes, décors précis, didascalie, début d'une intrigue amoureuse à laquelle s'oppose un père.

2ème séance :

Lecture méthodique de la 1ère partie. Topos de la rencontre amoureuse secrète.
Mise en place des thèmes de la nouvelle : le théâtre contre l'amour conjugal, le diable contre le métier de pasteur, la pauvreté contre la richesse, l'obscurité contre les feux de la rampe : voilà un personnage qui présente déjà les signes d'une personnalité double.
On montrera comment l'écriture de Gautier suggère cette tension qui anime le personnage de Henrich tout en jouant sur les clichés : le parc, le bras potelé et sur l'humour dont la fonction ne sera dévoilé qu'en fin séquence. Il conviendra aussi d'étudier la présence discrète de l'irréel dans le réel, suggéré notamment par le motif religieux. On amènera les élèves à définir la notion de réalisme fantastique.

3ème séance :

Les figures masculines. Le professeur aura demandé aux élèves de noter les noms des personnages masculins -présents ou jouant un rôle symbolique et d'expliquer en quoi consiste leur rôle. On montrera qu'ils servent à révéler les différentes facettes du héros (obstacle d'un père, vanité du comédien, pudeur de l'étudiant, provocation du chrétien, …).

4ème séance :

On étudiera conjointement deux extraits :

partie II depuis « Seul, un homme assis à la table voisine » jusqu'à la fin de cette deuxième partie.

partie III : depuis « Henrich ne put méconnaître l'inconnu » jusqu'à la fin.
Les élèves auront eu pour consigne d'analyser les différents points de vue des personnages, du narrateur et du lecteur sur la présence du diable.

L'objectif de cette séance est de cerner le registre fantastique et de montrer que dans ce texte il est problématique. Dans cette séance de deux heures, le professeur donnera à lire aux élèves une nouvelle fantastique très brève mais répondant aux critère du genre de manière plus canonique (Poe ou Maupassant).

On soulignera dans cette séquence l'exploitation par l'auteur du thème du théâtre : présent dès le début du texte, il finit par renvoyer le personnage à lui- même, après un renversement de l'ordre des choses. L'envers du décor, c'est la réalité, après le passage du fantastique. Il souligne l'échec du jeune homme qui prend ses désirs pour des réalités.

5ème séance :

Il sera demandé aux élèves l'exercice d'écriture suivant - Sujet d'invention type bac - : « Imaginez le compte-rendu qu'aurait pu faire la fiancé d'Henrich après la dernière représentation.