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L’évaluation en Sixième

avril 2004

EVALUATIONS 2004 : DU BON USAGE QUE L’ON POURRAIT EN FAIRE.

Comme on pouvait s’y attendre les résultats 2004 de l’évaluation sont très bas :le score moyen global est de 28,4% de réussite pour le collège de Sisia en français : 30% pour le champ « Comprendre un texte », 24,2 % pour « Maîtriser les Outils de la langue » et 31,6 % pour le champ « Produire un texte ».
J’avais d’abord, en 2003, largement critiqué les évaluations nationales en insistant sur le fort score de non-réponses, entre 20 et 30%, pour affirmer que ces évaluations ne nous permettaient pas d’évaluer nos élèves, mais simplement de prendre la mesure d’une distance par rapport à la métropole, ce qui en faisait donc un outil relatif et non absolu.
_ Je continue à penser que ce que le rapport de l’IGEN nomme « la question préjudicielle » mérite d’être posée, à savoir : cet outil « d’emblée décalé » est-il pertinent ? Quelle que soit la réponse, un groupe doit travailler sur une évaluation territoriale qui prenne en compte des compétences spécifiques, telles l’acquisition des phonèmes du français inexistants en futunien et en wallisien, le repérage simple du genre et du nombre, la maîtrise de l’ordre alphabétique et du classement, etc.
Néanmoins, il me semble que, puisque aucune juridiction ne tranchera la question préjudicielle, et que le caractère national de nos évaluations est aussi saint pour le Ministère que le suaire de Turin pour d’autres, il convient d’en faire peut-être le meilleur usage possible.
Pour cela, il est nécessaire de réduire le score de non-réponses. Comment ? C’est ce que nous souhaitons examiner ici.(I) Si nous y parvenions, l’évaluation, qui est très fine lorsqu’elle est renseignée intégralement, pourrait nous aider à appréhender certaines grandes lacunes, d’ores et déjà repérables. Lesquelles ? C’est le point que nous voudrions aborder ensuite.(II)

I. Comment diminuer le score de non-réponses ?

Il convient tout d’abord de solliciter l’examen des cahiers dès le mois de septembre. Ils sont disponibles en métropole, nous devons pouvoir les consulter pour proposer un protocole de passation adapté. Il faut qu’au moins sur le territoire nous puissions tous les faire passer selon des règles identiques.

1. Le temps de passation.

Ainsi la question du temps de passation doit être posée à l’échelle du territoire : si les temps indicatifs sont augmentés cela doit se faire uniformément. Décidons par exemple qu’ils seront systématiquement augmentés de 50% .

2.D’éventuelles modifications de consignes.

Ensuite nous devons pouvoir prévoir les difficultés en fonction des exercices afin de modifier les consignes ou leur diffusion. Ainsi l’exercice final d’écriture, l’exercice 20, qui compte 18 items ne comporte pas de consigne écrite. Pourtant il s’agit d’un exercice complexe, écrire la suite d’un récit, dans un contexte, un journal de collège, déjà déconcertant pour nos élèves. Or le but de l’exercice n’est pas d’évaluer la compréhension d’une consigne orale. Donc il serait bon pour parvenir à un score plus faible de non-réponses de donner une consigne écrite explicitant ce qu’on attend, à savoir la rédaction de la suite du récit.

3. Une harmonisation nécessaire des corrections.

Enfin, bien que cela ne garantisse pas directement des scores de non-réponses, l’harmonisation des corrections est nécessaire dans chaque établissement. Cela signifie que l’équipe de français doit se réunir, chaque professeur corrigeant deux cahiers, repérer les problèmes saillants, et les trancher de la même façon pour tous les correcteurs. Il n’y a pas toujours une vérité d’ailleurs, l’essentiel est d’être d’accord et de tous faire la même chose. Un exemple : dans l’exercice 20, comment coder le recopiage total de ce qui est déjà écrit (l’interview et le début de récit). Si l’un code 9 à tous les items, considérant que l’élève a produit une réponse mais qu’elle est erronée et que l’autre code 0, considérant que cette réponse équivaut à une absence de réponse, le hiatus risque d’être sensible dans les résultats ! Il n’est pas évident que le problème existe sous cette forme en métropole, où bien moins d’élèves sont dans une telle situation linguistique que, pour ne pas rien faire pendant une heure, ils en soient réduits à recopier ce qu’ils ont sous les yeux.

II. Appréhender malgré tout les grandes lacunes.

Partout où nous obtenons des réponses, le nombre de codes 9, le score d’échec donc, est considérable. Parfois, et c’est toujours la question préjudicielle, ce code masque des inégalités criantes. Ainsi lorsqu’à la question « Indique le jour de la semaine » l’un répond « hier », le deuxième un jour erroné, le troisième « non », nous avons bien trois codes 9 à la signification fort différente si ce n’est incertaine. Néanmoins examinons les forts scores d’erreurs qui s’offrent.

1. La question des genres de textes.

Le seul ouvrage qu’un élève soit à peu près en mesure d’identifier, c’est le dictionnaire. Il existe une ignorance quasi-généralisée des autres types d’ouvrages . Certes on peut peut-être mettre en cause l’exercice 1 et sa formulation qui encouragera à recopier les titres des ouvrages alors qu’on attend le genre. Néanmoins ici, c’est bien la déshérence des BCD qu’il faut incriminer. Si ce n’est celle ensuite de nos CDI. Rappelons-le, à Futuna, il n’existe qu’un demi-poste de documentaliste par établissement !
Le livre, sous une autre forme que celle du dictionnaire semble inconnu. Est-ce le cas ? Ou une nouvelle fois faut-il se demander si la consigne, essentiellement orale, et si l’exemple offert n’induisent pas les erreurs si nombreuses ? Comment se fait-il que si peu d’élèves reconnaissent un texte d’encyclopédie, de conte, de roman, alors que presque tous reconnaissent le dictionnaire. Il est nécessaire de confronter nos élèves à la plus grande diversité possible de recueils de poèmes, de livres de contes, de documentaires de toutes sortes, de toutes tailles. Ici encore plus qu’ailleurs, parce qu’il n’y a pas de presse écrite, pas d’affiche, voire d’affichette, pas de plan, de consignes de sécurité dans les transports, ni même de panneaux, la lecture c’est le livre.
Pour cela, nous proposons la mise en place d’ateliers de lecture libre, appelés en Nouvelle-Calédonie Ateliers Lecture pour Tous.

2. La question du narrateur, identifier qui parle.

Trois exercices de taille variée, qui impliquent soit la lecture d’un texte, exercice 3 et exercice 7, soit son écoute, exercice 10, visent à faire repérer le référent du pronom personnel première personne, je ou nous. Or le score d’échec est considérable. Les élèves se montrent
incapables de repérer qui parle, qui raconte. La question des référents des substituts pronominaux (à quel personnage renvoie tel pronom ?) connaît un traitement calamiteux. Nous sommes face à un problème crucial. Il conviendra de travailler les pronoms et leur reprise dans les textes, sous des formes répétitives mais variées.
Il n’est pas exclu qu’on soit ici confronté à un problème linguistique d’interférence. Le futunien possède deux séries de 12 pronoms personnels, ce qui fait 24 ! Le français n’en a que 9 ! La traduction de « nous » est complexe puisqu’il existe dans toutes les langues polynésiennes le « duel », « toi et moi », distinct de « moi et les autres mais sans toi ».
Cela peut expliquer la difficulté pour l’élève à identifier le référent du pronom « nous », mais également celle du « il » ou du « je ».
Pour isoler cette difficulté nous devons utiliser des textes qui ne l’aggravent pas par un vocabulaire difficile, ou un référent (l’ensemble des objets suggérés par le texte) trop éloigné de son univers. Certes j’en reviens à la question préjudicielle, mais que peut signifier pour un élève de Futuna « le Palais des Congrès », « la tribu écolo », « l’inspecteur d’académie » ? D’autre part, il n’est pas exclu que la difficulté soit liée à une absence de maîtrise de la ponctuation du style direct dans le discours rapporté. Ainsi, il faut se demander si les deux points et les guillemets font sens pour les élèves. Si ce n’est pas le cas, le mélange des discours, celui du narrateur et celui des personnages devient source d’insurmontables difficultés de lecture et d’identification des référents des pronoms. Qu’on imagine un instant des textes dialogués sans la ponctuation habituelle du discours rapporté. Ces difficultés, cumulées à celles du lexique et de contextes parfois très éloignés de la réalité océanienne, contribuent sans doute à expliquer les scores catastrophiques.

Dès lors que 70 % des élèves ignorent qui parle dans un texte, comment espérer comprendre le texte ?

De plus, il faut s’interroger sur les chiffres. Que signifie, dans le score établissement, 30% de réponses justes au champ Comprendre un texte ? Ne nous leurrons pas. Si un élève comprend un message à 25-30% (le raccourci est un peu osé mais suivez le raisonnement), cela peut très bien signifier qu’il ne comprend… rien du tout ! Pour l’exercice 3, l’élève peut avoir réussi deux items sur 8, avoir par exemple donné le bon titre au texte « une grand-mère sympathique » en reconnaissant le mot « grand-mère » alors que les autres titres emploient des mots qui ne sont pas dans le texte, puis répondre « oui » au hasard à une des deux questions fermées(deux fois une chance sur deux de gagner !). Il aura 25% de réponses justes. Mais il n’aura pas trouvé le bon résumé, n’aura pas identifié la narratrice, ni même le jour où se déroule l’histoire.
En réalité, il n’aura rien compris.

3. Les scores les plus bas : la maîtrise des outils de la langue.

Pour la Maîtrise des Outils de la langue le score de réussite est de 24,2%, soit 7 réponses bonnes sur 29, c’est le plus bas des trois scores.
Mais cela cache encore d’importantes disparités dans les composantes spécifiques de ce champ. Ainsi, près de 100% des élèves savent qu’il faut placer une majuscule après un point. Mais près de 100% sont incapables de mettre au pluriel les deux verbes d’une phrase dont le sujet est au pluriel. Aucun élève n’est capable de reconnaître que le locuteur est une fille à partir d’un « e » muet. Les accords ne sont pas maîtrisés, ni pour le verbe, ni pour le déterminant, ni pour l’adjectif. Sans nul doute, il s’agit là de l’un des enjeux majeurs de la remédiation : accord dans le groupe nominal, accord sujet verbe.
Et il est illusoire de penser que cela se fera sans une approche comparatiste, contrastive, du fonctionnement des langues.
Il n’y a pas de désinence verbale en futunien : le verbe est invariable et le mot qui sert de verbe, au sens indo-européen, peut très bien se changer en nom dans un autre contexte, ou en adverbe, voire en adjectif.
Il n’y a pas de genre, même pour le pronom personnel 3ème personne, ce qui est une différence considérable par rapport à l’anglais, for instance, qui ne possède, certes, pas de genre, mais des pronoms personnels 3ème personne masculin et féminin.
Dès lors TOUT est à construire, et solidement. Non pas en faisant conjuguer à perte de vue, ni en multipliant les exercices d’accord, mais en faisant lire et écrire autour de ces deux axes majeurs : la variabilité du verbe français, la question du genre et du nombre.

De toute façon il est également illusoire de penser que la maîtrise des outils de la langue soit l’apanage des professeurs de français.
Pour citer Mme Justome, IPR de Lettres pour la Nouvelle-Calédonie, « l’enjeu est de comprendre que la langue au service des objectifs disciplinaires est l’affaire de tous, mais il faut accompagner les enseignants pour qu’ils puissent formuler des objectifs langagiers adaptés à leur discipline et les intégrer dans leur démarche pédagogique globale. Encore faut-il reconnaître les éléments spécifiques de cette compétence, ceux qui concourent aux apprentissages disciplinaires, et les transformer en objectifs langagiers. Il faut « outiller » les enseignants pour qu’ils puissent motiver et guider les élèves dans l’acquisition, notamment, d’une compétence lexicale dans leur discipline ».
Pour le dire autrement, il est nécessaire que chaque enseignant de chaque discipline réfléchisse à ce qu’il exige de ses élèves en matière de lecture, de vocabulaire, de tournure de phrases. Ensuite il faudra bien que ces compétences soient l’objet d’une attention particulière dans le cadre même de son cours. Il s’agit moins d’être un professeur de français que d’assumer son statut de professeur français dans le contexte territorial. Cela ne se fera pas sans un effort de formation.

4. Libérez nos « Lirebel » !

Enfin, cette maîtrise des outils de la langue passe par l’amélioration des compétences de lecteur. Qu’on nous rende l’outil indispensable que représentent les logiciels de lecture ! Qu’on nous rende les ordinateurs, la salle, les créneaux horaires ! Comment concevoir, qu’alors que nous nous escrimons à mettre en place des projets qui marchent, il ne soit plus possible de les continuer, alors que nous avons le matériel, la compétence, et la motivation des élèves ? Je veux bien continuer à évaluer avec des exercices que je ne suis pas loin de considérer comme totalement inadaptés, mais je voudrais arrêter de prendre la température avec un thermomètre qui marque 42° sans pouvoir administrer de l’aspirine ! (ou plutôt du paracétamol, on ne sait jamais avec la dengue qui se promène !)

5. Le français : la langue morte de Futuna ?

Une dernière piste dans l’analyse des erreurs et dans la remédiation consiste à utiliser davantage l’audiovisuel.
Le français n’est pas une langue morte qu’on parle seulement à l’école !
On se croirait parfois latiniste de la Sorbonne, hostile à la Réforme. Le français est la langue de l’administration, des professeurs, du journal télévisé. Mais ici, la messe se fait en futunien comme Luther la souhaitait en allemand et non en latin ! Mais ici la radio, plus répandue que la télévision, émet en futunien : mais ici la vraie vie est en futunien.
Alors montrons des films, des dessins animés, des reportages ! Montrons que notre langue est parlée, qu’elle existe dans un univers bien réel, montrons des IMAGES de la France et des Français de métropole et des DOM-TOM à cette France et à ses Français de Wallis et Futuna !
Et pour cela installons-nous une salle vidéo.

Le résultat des évaluations n’est pas bon et ce n’est pas une surprise. Je n’ai pas souhaité passer trop de temps à inspecter les pourcentages : ne dissertons pas sur deux ou trois points de différence avec l’an passé. Des pistes sont ici tracées. Employons-nous à les suivre, les améliorer, les faire vivre comme notre langue, notre deuxième patrie.

NB : La question incontournable de la liaison CM2-6ème , à travers le problème particulier des évaluations, n’est pas traitée ici car elle fait l’objet d’un point entier dans le projet d’établissement.