Accueil > Concours > Professorat des écoles > PE1 > Lecture et production d’écrits au cycle 2

Lecture et production d’écrits au cycle 2

2004

A propos de la lecture et de l’écriture au cycle 2.

On parle bien aujourd’hui de « production d’écrits » et plus seulement « d’expression écrite ». Cela sous-entend qu’il est question de méthodes et de diversité. La liaison lecture-écriture doit toujours rester une évidence pour les enseignants. On ne dissocie pas la lecture de l’écriture dans les pratiques de classe. Lire apprend à écrire, écrire apprend à lire : c’est le principe de base à toujours garder à l’esprit. Les Instructions Officielles insiste sur ce point « L’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture sont parfaitement complémentaires. L’un et l’autre sont en permanence menés de pair et se renforcent mutuellement. »
L’objectif de l’enseignant de cycle 2 est de familiariser les élèves à l’écriture porteuse de significations. D’où la nécessité de confronter les enfants à des mots, des phrases, des textes qui évoquent un univers qui leur est familier et qui les intéresse. Si on leur lit des textes, ou si on leur fait écrire des mots, des phrases évoquant un monde qui leur est étranger, on court à l’échec ! On prendra donc en compte, dans les activités que l’on proposera aux enfants, l’univers dans lequel ils vivent, afin de faciliter leur apprentissage de la lecture et de l’écriture. C’est pour cela que l’enseignant apprend d’abord à chaque enfant à écrire son prénom, en lettres majuscules, et qu’il l’invite aussi à le reconnaître dans la liste des prénoms des élèves de la classe, et éventuellement à reconnaître les prénoms de ses petits camarades. Ce travail est repris en cours préparatoire.
Lire, ce n’est pas seulement déchiffrer, c’est aussi dégager du sens. Bien des enfants savent déchiffrer une page de livre mais ne comprennent pas ce qu’ils lisent. Ce problème doit être anticipé dès les premières années de l’école maternelle : la lecture de livres pour la jeunesse associée à des activités de compréhension et d’imagination permettront à l’enfant d’être déjà un lecteur et d’entrer dans le monde des livres. Le livre en tant qu’objet de plaisir et instrument de savoir doit être intégré à la vie de l’enfant. Son contact avec le livre doit être quotidien, mais aussi avec toute sorte de support écrit. Dès la maternelle, l’enfant saura reconnaître les éléments qui composent une recette de cuisine, une adresse postale, un panneau routier, une enseigne de magasin, un bottin, une ordonnance médicale, un ticket de caisse, un journal, une étiquette de boîte de conserve, etc. Utiliser ces outils c’est déjà montrer aux enfants qu’ils baignent dans un monde où l’écrit occupe une place de premier ordre, même si cela n’est pas forcément perçu comme tel au quotidien pour eux.

Apprendre à lire et à écrire se développe dans le temps, commence dès la maternelle par des activités simples mais bien ciblées. L’enfant retiendra d’autant mieux quand les activités seront variées, sollicitant son imagination, qui joue elle aussi un grand rôle dans l’apprentissage. En effet, du fait de son âge, l’enfant vit dans un monde dans lequel l’imaginaire et le symbolique tiennent une place fondamentale. Parler par exemple des parents, de la composition de la famille, ou encore de l’école, du déroulement de la journée, de la nuit et de son lot de cauchemars, éveillera nécessairement chez le jeune enfant des sentiments et des impressions qui jouent un rôle dans l’apprentissage. Il faut insister sur la nécessité pour l’enseignant de s’adapter à son jeune public. C’est le maître qui doit s’adapter aux élèves, et non pas l’inverse !

***
Dès la moyenne section, l’enfant a du déjà apprendre à écrire son prénom, parfois même dès la petite section. En petite section, il apprend surtout à reconnaître son nom sur les étiquettes de ses cahiers, dossiers, et porte manteaux sur lequel il accroche chaque matin son sac de goûter. Il est important en maternelle que toutes les activités de la classe s’organisent sur ces repères rassurants que sont les « étiquettes prénoms » : l’identité du jeune enfant dans la classe passe ainsi par l’écrit. L’enseignant de maternelle, toutes sections confondues, note aussi le prénom (et le nom aussi éventuellement) sur les dessins des élèves en signifiant toute l’importance de cet acte, en disant, par exemple, « ce dessin est à toi, on le saura en écrivant ton nom dessus ». Bien sûr, si l’enfant est capable d’écrire lui-même son nom, c’est mieux. Nombreux sont ceux qui y parviennent au cours de la section de moyens.

Comment l’enfant entre-t-il dans l’apprentissage de l’écriture et de la lecture ? D’abord par l’observation. Par nature, l’enfant est curieux de tout et il faut exploiter cette potentialité au maximum ! Les premières lettres qu’il apprendra à écrire seront en majuscules. Les activités de graphisme de chaque section rendent possibles cet apprentissage. Je n’insisterai pas trop sur cela ici. Je dirai simplement qu’on peut enseigner à l’enfant quelques principes de bases pour le tracé des lettres, grâce notamment aux notions de trait vertical et de trait horizontal. Cela peut donner lieu à une séance de graphisme en trois étapes :

1) Le maître dessine au tableau des traits verticaux et invite l’élève à faire de même.
2) Le maître dessine au tableau des traits horizontaux et invite l’élève à faire de même.
3) Le maître écrit au tableau des lettres majuscules qui s’écrivent avec des traits verticaux et/ou horizontaux. Il les écrit une par une (une ou deux par semaine selon le niveau de la classe) et invite l’enfant à faire de même.

On demande aussi aux élèves de reconnaître ces traits dans les dessins qui leur sont familiers, des bateaux par exemple, ou encore une maison, des bonshommes, etc
Il fera ensuite, au cours d’autres séances, le même type d’apprentissage en utilisant cette fois les cercles et les boucles. Il faudra bien sûr veiller à commencer par les majuscules les plus simples. Cet apprentissage occupera facilement toute une année scolaire. L’enseignant doit absolument tenir compte de la spécificité de sa classe et adapter son enseignement à chaque élève (la pédagogie différenciée est toujours un moyen de réussir). . Ce type d’activité est particulier à la maternelle, mais il peut très bien être exploité en CP avec des élèves en grande difficulté scolaire.
Les enfants réussissent bien, en général, à écrire leur prénom car ils sont fiers d’apprendre à écrire et il faut valoriser cette fierté. Il faut toujours les encourager, même et surtout les plus faibles ou les plus maladroits.
Il y a un autre élément très important dans l’apprentissage de ces tracés (Françoise Dolto insistait beaucoup sur cela), c’est le guidage du tracé par la main de l’adulte. Que l’adulte prenne la main de l’enfant et trace avec lui les lettres, en particulier les plus complexes. C’est quelque chose de difficile à réaliser pour l’enseignant qui est seul dans sa classe, mais cela aide beaucoup l’enfant qui a naturellement tendance à tracer les lettres dans n’importe quel sens. L’enseignant doit toujours être attentif à cela. Quand il trace les lettres au tableau, il doit dire à voix haute « regardez, je pars de la gauche pour remonter » et autres remarques de ce type.
Une autre activité, plus classique, et fréquente en cours préparatoire, consiste à donner à l’enfant des lettres écrites en pointillées sur lesquelles il doit repasser avec son stylo. Des petites flèches peuvent indiquer la direction du tracé. Nous n’insisterons pas ici sur toutes ces activités qui sont bien connues (nous citons juste pour mémoire : faire reproduire des lignes de lettres, écrire la lettre manquante - en fin de CP et en CE1 -, modèles de graphisme à poursuivre et à colorier - des losanges, des cercles, des croix, des boucles, etc. - retrouver des lettres cachées dans un dessin, etc. )

Concernant encore le CP et le CE1, rappelons que ce qui compte, c’est bien la qualité du tracé des lettres, et non pas la quantité de lettres à peu près bien tracées. Les deux premières années de primaire sont cruciales pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, lourdes sont donc la tache et la responsabilité de l’enseignant ! Les séances de graphie des lettres ne doivent pas excéder une demi heure : au-delà l’enfant se lasse et son travail n’est plus efficace. Autre principe valant pour toutes les classes du cycle 2 : il est absolument indispensable de lire les lettres, les mots ou les phrases que les enfants ont à copier, au même titre que vous lui faites observer le sens du tracé, afin qu’il ne prenne pas de mauvaises habitudes comme nous le disions plus haut.

C’est bien la connaissance de notre système alphabétique qui servira de base à l’apprentissage de la lecture, qui est la grande priorité de cours préparatoire.

Premiers pas vers la lecture

Les tests d’évaluation à l’école et au collège montrent qu’il existe différents types de lecteurs. Cela va de l’élève qui déchiffre un texte avec difficulté et n’en saisit pas le sens, à l’élève plus expert, capable de comprendre ce qu’il lit et d’en saisir les nuances. Le problème doit se poser dès le cycle 2 : comment faire acquérir les compétences nécessaires pour être un bon lecteur ? Quelles compétences pour quelles classes ? Le cycle 2 est bien celui où se mettent en place les apprentissages de la lecture et de l’écriture. Ces apprentissages sont amorcés au cycle 1 et consolidés au cycle 3. Nous allons commencer par rappeler les données essentielles de l’enseignement en cycle 2, données fournies par l’ONL, l’Observatoire national de la lecture ( Observatoire Nationale de la Lecture, Apprendre à lire aux éditions Odile Jacob, 1998, PP. 8-9) :

-  Découverte guidée du principe alphabétique ;

-  Automatisation de l’identification des mots.

-  Acquisition de certaines régularités morphosyntaxiques ;

-  Accès à la compréhension de texte.

Nous reviendrons constamment sur ces quatre données. Tâchons de comprendre comment s’engage le processus de la lecture chez l’enfant. Dans toute cette section nous suivons, rappelons-le, le rapport de l’ONL sur la lecture.
Alors que l’apprentissage de la parole se fait de manière naturelle et innée, celui de la lecture nécessite un enseignement car « la lecture est une activité mentale hautement complexe et organisée. » Elle a d’ailleurs, à ce titre, fait l’objet de recherches approfondies auxquelles l’enseignant doit nécessairement se référer. Les principes mentionnés ci-dessus s’appuient sur l’idée suivante : « il faut nécessairement découvrir comment fonctionne le code écrit et comprendre notamment le principe des mécanismes qui relient les unités graphiques et les unités phoniques. (…) On apprend à lire en élucidant consciemment les règles conventionnelles qui régissent le code écrit : la composition alphabétique des mots dans leur relation avec leur composition phonique, les indicateurs grammaticaux qui assurent la construction des phrases, les connecteurs logiques et chronologiques qui donnent au texte leur cohérence. Plus un enfant avance dans la maîtrise de la lecture, plus ses opérations de décodage s’automatisent jusqu’à lui donner l’illusion que le sens jaillit du texte sans que l’on se donne même la peine de le construire. »

L’observatoire insiste donc sur cette donnée fondamentale : « le but de la lecture est indiscutablement sa compréhension. » Or il ne suffit pas, pour lire, de déchiffrer et de connaître les mots de vocabulaire. Le processus est plus complexe et il s’enracine dans les mécanismes de compréhension de la langue orale. Nous allons tenter de le décrypter (en reprenant ici encore les conclusions de l’ONL.)

La capacité d’identification des mots : lors des séances de lecture, le maître doit veiller à ce que les élèves identifient sans ambiguïtés et rapidement les mots du texte. Identifier un mot nécessite rigueur et précision : si l’enfant n’a qu’une idée approximative de la prononciation et du sens d’un mot, il court à l’échec. La rigueur est donc le maître- mot ! Cette rigueur est d’autant plus importante qu’il n’existe pas de relation entre la prononciation d’un mot et sa signification. C’est ce que les linguistes nomment l’arbitrarité du signe. Je profite ici de l’occasion pour vous rappeler certains éléments de linguistique importants, sans la connaissance desquels l’enseignant de ne peut avoir de recul sur son enseignement.
Jakobson rappelle dans son ouvrage Six leçons sur le son et le sens (Les Editions de Minuit) que le mot est une unité à deux faces : le signifiant et le signifié, il présente l’union du son et du sens . Jakobson pose ce problème, auquel l’enfant en voie d’apprentissage est confronté, et qui est « qu’une suite de sons se trouve être le véhicule du sens, mais comment les sons remplissent-ils cette fonction de véhicule ? Quels sont exactement les rapports entre les sons et le sens à l’intérieur du mot et de la langue en général ? » Benveniste, dans le tome 2 des Problèmes de linguistique générale affirme qu’opposer le sens et la forme est une opposition qui enferme l’être même du langage et qui met en avant le problème le plus important, celui de la signification : « Avant toute chose, le langage signifie, tel est son caractère primordial, sa vocation originelle qui transcende et explique toutes les fonctions qu’il assure dans le milieu humain. » Plutôt que d’énumérer toutes ces fonctions, Benveniste affirme d’abord que « bien avant de servir à communiquer, le langage sert à vivre » : sans langage pas de possibilité d’humanité ni de société. Ces questions ont une importance fondamentale en science du langage, et pour tout maître qui a pour vocation de faire acquérir la maîtrise de la langue. Je vais reprendre ici ce que disent Roman Jakobson et Emile Benveniste dans les ouvrages cités plus haut sur les sons du langage.
Jakobson prend l’exemple du mot « pain » dont le signifiant est [p] et le signifié « Aliment fait de farine pétrie, fermentée et cuite au four ». Si nous sommes de langue française, et que nous entendons le son [p], obligatoirement dans notre esprit nous relions ce son à l’objet que nous connaissons. L’union entre le son et le sens est pour nous évidente. Elle devra l’être aussi pour l’enfant, pour toute une série de mots, tout un vocabulaire que l’école a pour mission de faire acquérir aux élèves. L’image sonore du mot, le signifiant, n’est pas seulement une suite donnée de sons (lecture-déchiffrement), c’est elle qui conditionne et détermine le signifié, (lecture-construction du sens). L’exemple que donne Benveniste est tout à fait différent. _ Précisons d’abord que toute forme linguistique est constituée d’un nombre restreint d’unités sonores appelées « phonèmes » . On distinguera les phonèmes qui font seulement partie de l’inventaire de la langue, de ceux qui remplissent une fonction, qui servent à exprimer quelque chose. Ainsi, le préfixe - in (qui est une voyelle) qui se trouve à l’initiale de toute une série d’adjectifs sert à exprimer la négation : invisible, inaudible, inconnu, inerte, inédit, incroyant, insoumis, … On voit tout de suite la pertinence de ce genre de remarque dans l’enseignement du français. La reconnaissance de ce type de suffixe permettra à l’enfant de construire du sens, de réfléchir sur le sens d’un mot qu’il n’avait encore jamais vu. Concrètement, comment procéder ? Toujours en liant la lecture, l’écriture et la recherche active. Dans un texte, l’enseignant demande aux élèves de repérer les mots qui commencent par « in ». Ensuite, il les interroge sur le sens à leur donner en contexte, c’est-à-dire par rapport à la phrase et par rapport au texte dans son ensemble. Le maître demande aux élèves de trouver l’antonyme de chaque mot, les note au tableau, et les fait recopier par la classe. Il réinvestit ensuite cette recherche en demandant aux élèves d’écrire une phrase avec chaque mot. Enfin, on demandera à la classe de chercher d’autres mots commençant par « in » et on donnera le cas échéant l’antonyme du mot. On peut aussi, avec ces mots nouveaux faire créer des phrases à l’oral. Toute démarche créative, c’est-à-dire toute démarche sollicitant l’élève activement est un gage de réussite, un principe à toujours observer en classe.
La démarche proposée ici avec l’étude du préfixe - in est à reconduire chaque fois que cela est possible. Elle est rassurante pour les élèves car elle montre que le son peut avoir du sens et elle l’engage déjà dans l’étude de la grammaire. En effet, l’étude de la morphologie verbale nous enseigne que les désinences de la conjugaison marquent à la fois la personne et le temps. Dans « Je passai » : le suffixe -ai indique la première personne du passé simple. Idem pour les pronoms : « je » c’est la première personne du singulier. L’apport de la linguistique sur le son et le sens est quelque chose de très utile dans l’apprentissage de la grammaire. En revanche, ça ne l’est pas toujours dans l’apprentissage de l’orthographe lexicale. Par exemple, il n’y a pas de relation de sens entre le mot « pain » et la réalité de ce que ce mot désigne, c’est à dire l’aliment que l’on connaît.
Le principe suivant énoncé par Benveniste est le principe selon lequel un signe n’a d’existence que dans l’usage de la langue. Ce qui n’entre pas dans l’usage de la langue n’est pas un signe, n’existe pas. L’idée fondamentale pour l’enseignant est que les mots entre en relation ou en opposition avec d’autres mots, que c’est cela qui leur donne du sens, dans l’usage que l’on en fait et qui se produit dans la grammaire, c’est-à-dire dans la production de phrases à la fois grammaticalement correctes et productrices de sens. Attention ici, on peut très bien écrire des phrases correctes sur le plan grammatical mais qui n’ont aucun sens comme par exemple * La mer jaune a mangé les chaussons de Cédric.
La production du sens résulte bien à la fois de la réalité qui se cache derrière chaque mot, et de la relation de sens qui s’établit lorsque les mots s’enchaînent les uns derrière les autres dans des phrases syntaxiquement correctes. Un mot n’a de sens que par rapport à d’autres mots. La « mer jaune » n’est pas une réalité identifiable, et pourtant la phrase mentionnée ci-dessus est tout à fait correcte du point de vue grammatical. C’est donc à cause de ces questions de signification que le maître doit, dès la section de maternelle, rendre l’élève sensible à ces connexions entre les mots et les phrases qui sont productrices de sens. Prenons l’exemple des pronoms. Un exercice classique consiste à demander aux enfants qui est désigné par « elle » ou « il » dans un texte. Voilà qui oblige l’enfant à rechercher des connexions entre les différents mots. Tout exercice demandant une recherche de mots par rapport à d’autres mots dans un texte aidera l’enfant à comprendre et à produire du sens. Il le fait déjà à l’oral, bien entendu. Mais à l’écrit, cela peut être plus complexe, quelle que soit la classe de l’élève, même au collège et au lycée. Il faut tout mettre en œuvre pour rendre l’élève capable de comprendre le sens de ce qu’il lit, de créer lui-même du sens - à l’écrit comme à l’oral - et lui permettre d’affiner sa compréhension, pour que des textes de plus en plus difficiles lui soit accessibles. Il faut donner à l’élève des stratégies de construction du sens. L’étude de la linguistique, et de ce que l’on appelle dans les programmes la maîtrise de la langue en est l’outil principal.
L’enfant, au début de son apprentissage utilisera donc des moyens mnémotechniques qu’il se fabrique seul afin de repérer les mots. Il se fie par exemple à leur longueur. En revanche, la relation entre le son et la graphie n’est pas arbitraire, sauf exception : c’est le principe alphabétique que l’enfant doit découvrir. Ce principe, l’enfant ne peut le maîtriser qu’à travers un apprentissage guidé et un contact avec l’écrit. Si l’on ne dit pas à l’enfant que [b] + [a] se lit [ba], il ne peut pas le découvrir seul. La maîtrise de notre système alphabétique a donc une importance déterminante, il est « le véritable moteur de l’apprentissage de l’identification des mots. C’est parce qu’il a appris progressivement à associer l’assemblage de lettres d’un mot écrit à l’assemblage de sons qui lui correspond que le jeune élève peut identifier un mot qu’il n’a jamais lu. Sans cette capacité, il serait en échec ou en dépendance devant chaque mot perçu pour la première fois. Le recours à la forme phonologique des mots est pour l’élève un moyen d’entrer dans le code écrit en se servant de ce qu’il possède : les mots du langage oral. » Cet apprentissage mettra donc l’accent sur les liens complexe qui existent entre les mots écrits et les mots oraux.
Le deuxième point à aborder ici est la reconnaissance de l’organisation syntaxique de la phrase. Sans elle, la phrase est dépourvue de signification. Cette reconnaissance peut être problématique.
En quoi peut consister ce premier apprentissage de la grammaire ? On n’enseigne pas la grammaire au cycle 2 de la même manière qu’au cycle 3 ou au collège. C’est pourtant une donnée à prendre en compte. Des questions, proches par là de questions de compréhension sur un texte, peuvent être proposées aux élèves à l’échelle de la phrase : qui fait quoi ? où ? quand ? avec qui ? « Tout au long de leur apprentissage de la lecture, les élèvent doivent comprendre que, au-delà de leur alignement, les mots se groupent pour porter sur la scène de la mise en sens, des acteurs qui jouent chacun un rôle ». De la phrase on passera à l’ensemble du texte pour que l’enfant comprenne qu’une suite de mots, une suite de phrase ont pour fonction de signifier quelque chose.

Messages